Порочные круги постсоветской России т.1

В старых государствах-нациях учебник истории продолжает играть скрепляющую роль. Несмотря на обилие отдельных пособий концептуально они (в массе своей) схожи. В них под одним углом зрения освещаются главные события национальной истории, те, которые являются критически важными для воспроизводства единой коллективной памяти. Потуги привнести в эту сферу какие-либо «новшества» в подавляющем большинстве случаев терпят крах. Так, в 2010 г. полным фиаско обернулась попытка управления образования штата Техас скорректировать содержание школьных учебников, дополнив их альтернативным видением причин, хода и последствий Гражданской войны между Севером и Югом. 81 Сложно себе представить немецкий школьный учебник, который пересматривал бы итоги Второй мировой войны, или французский, развенчивающий революционное прошлое страны. Во всяком случае такие пособия, если они появляются, остаются маргинальными. В то же время современный европейский учебник истории используется для конструирования новой гражданской идентичности — общеевропейской. Таким образом, он оформляет социально-политический компромисс, на котором базируется послевоенная Европа.

81

Historians speak out against proposed Texas textbook changes // Washington Post. 18.03.2010.

Аналогичным образом дела с преподаванием истории в школе обстоят практически по всему миру. Один из наиболее ярких примеров использования учебника истории как инструмента сплачивания нации и поддержания социально-политического соглашения, лежащего в ее основе, демонстрирует Израиль. Государство здесь со времен своего возникновения централизованно определяет содержание учебников истории, в том числе официальную позицию по ключевым вопросам национальной истории. Сионистская идеология, объединившая на земле Израиля тысячи евреев со всего мира, являвшихся носителями разных культурных традиций, стала основой школьного образования в новом государстве со дня его основания в 1948 г. Агрессивный националистический дискурс первых учебников вполне гармонировал с настроениями людей, стремившихся к единению на новой родине. Израильские учебники истории для школ были целиком выдержаны в этом духе и активно использовались для воспроизводства еврейской национальной идентичности. Несмотря на то что за последние 25 лет акценты несколько сместились в сторону либерализации школьного курса истории, общая картина в общем остается прежней. 82

82

Durante L. History Textbooks as an Instrument of the Nation-building Process. The Case of Israel // ‹http://www.academia.edu/3206873/History_Textbooks_as_ an_Instrument_of_the_Nation-Building_Process_the_Case_of_Israel›.

Возникшие в результате волны деколонизации новые нации третьего мира также придавали большое значение школьному историческому образованию как способу оформления их новой идентичности. Политический компромисс между несколькими этническими и религиозными группами, в результате которого возникло государство Сингапур, получил свое яркое отражение в местных учебниках истории. Единство трех народов (китайцев, малазийцев и индусов) вокруг общих традиционных ценностей, оппонирующих западному индивидуализму, — этот «этос выживания», легший в основу сингапурской государственности, систематически воспроизводится на страницах школьных пособий по истории. 83

83

Yeow Tong Chia. History Education for nation Building and State Formation. The Case of Singapore // Citizenship Teaching and Learning. V. 7. N. 2. 2012. P. 191207.

Наконец, опыт Советского Союза. Выйдя из революции и Гражданской войны, советское общество оставалось идейно и политически разделенным. Социальный компромисс, предложенный обществу в виде НЭПа, не смог преодолеть фундаментальных противоречий, противопоставлявших друг другу целые группы населения и дестабилизировавших политический режим. Все 1920-е гг. власть находилась в поиске той матрицы, на которой можно было бы «пересобрать» страну, т. е. сформировать общенациональную коллективную память на новом фундаменте. Попытки сделать это на основе чисто советской идентичности, предложив в качестве ключевого и единственного «места памяти» революцию 1917 г. с включением в нее Гражданской войны, полностью провалились. Большевистская история не воспринималась большей частью населения страны, которая испытывала чувство отчуждения и по отношению к политическому режиму, и по отношению к созданной им стране. Написанные на ее основе школьные учебники показали свою неэффективность в качестве инструмента конструирования единой коллективной памяти. Нужна была альтернатива. Ее нашли в виде русского национального патриотизма, в рамках которого история СССР увязывалась со всей тысячелетней историей России, а на первый план выходили традиционные для русского имперского дискурса «места памяти» и образы — военные победы и знаковые фигуры национальной истории. 84

84

Бранденбергер Д. Национал-большевизм. Сталинская массовая культура и формирование русского национального самосознания (1931-1956). СПб., 2009.

Созданный по этим лекалам учебник под редакцией А.В. Шестакова стал первым по-настоящему единым учебным пособием по истории для средней школы, которое пользовалось популярностью как у учителей, так и у учащихся. В доходчивой форме иллюстрировавшее вековую борьбу русского народа с внешними и внутренними угрозами, оно как нельзя лучше подходило для оформления и воспроизводства социального компромисса на уровне массового сознания. До тех пор пока в советском обществе сохранялся этот базовый консенсус, отражавший его исторический нарратив не терял своей актуальности. Его размытие на излете советской эпохи повлекло за собой фундаментальный раскол единой общенациональной коллективной памяти, последствия которого можно наблюдать сегодня. 85

85

Подробнее см. далее.

Таким образом, школьное историческое образование повсеместно имело и имеет прикладное значение в социально-политическом плане. Везде оно базируется на определенном канонизированном видении национальной истории и официально закрепленном наборе «мест памяти». Везде его главная цель — формирование коллективной памяти, конструирование национальной и политической идентичности. В этом контексте вопрос о том, сколько учебников истории должно иметься в распоряжении учителя, теряет смысл. Их может быть сколь угодно много, но концептуальное единство их авторов в трактовке событий истории, имеющих ключевое значение для воспроизводства национальной идентичности, необходимо. Однако именно здесь встает главный вопрос: как быть в том случае, если этого единства нет? Возможно ли конструирование общей коллективной памяти в социуме, в котором конкурируют несколько противостоящих идентичностей, подавляющих то самое «желание жить вместе», о котором писал Э. Ренан? Что делать в ситуации, когда различные идентичности глубоко укоренены, т. е. вырастают из некоего символически нагруженного факта прошлого, имевшего экзистенциальное значение для исторической эволюции сообщества? Словом, можно ли создать единый национальный исторический нарратив в расколотом обществе, которое не в силах прийти к консенсусу по ключевым вопросам своего прошлого и будущего?

Эта проблема является одной из наиболее острых в контексте современного нациестроительства. Мировая практика полна примеров того, как расколотые нации раз за разом терпели неудачу в своих попытках сформировать общую коллективную память. С 1960-х годов и по настоящее время правительство Индии испытывает серьезные трудности с унификацией школьных учебников истории. Ни одному из пособий до конца не удается примирить две противоположные точки зрения на прошлое страны: секулярную, пытающуюся предложить единое видение национального прошлого для всех этнических групп страны, и традиционалистскую, базирующуюся на идее примата собственно индусского исторического опыта и культуры. Вследствие унификаторских усилий в этой сфере противоречия между национальными и конфессиональными группами лишь углубляются, а проблема создания индийской национальной идентичности не решена до конца до сих пор.

Схожим образом дела обстоят в Ливане. Сшитое из многих этнических и религиозных групп ливанское общество на протяжении двух десятилетий не может преодолеть травму гражданской войны 1975-1990 гг. и прийти к компромиссному видению национальной истории. В результате каждая община сохраняет собственную идентичность, которая воспроизводится в том числе и в рамках школьных программ и десятков учебников. Попытки создать единую школьную программу по истории в целях унификации общенациональной коллективной памяти в основном оказываются безрезультатными. 86

86

Lebanon's history textbooks sidestep civil war // The New York Times. 10.01.2007.

С этой же проблемой кризиса национальной и политической идентичности сталкиваются сегодня и государства Западной Европы. Социальный консенсус, сложившийся в XIX в. и окончательно оформившийся после Второй мировой войны, на котором основывали свою национальную идентичность европейские нации, за последние 20 лет существенно деформировался под влиянием процессов глобализации. Мультикультурализм все сильнее размывает ценностное ядро европейской цивилизации, в результате чего нарушается та матрица, на которой собраны общества Старого Света. В результате возникает и расширяется ось нового социального раскола, что практически сразу проявилось в дискуссиях о реформировании школьного курса истории. В 2011 г. во Франции активно обсуждался новый учебник истории для средней школы, в котором история народов Африки и арабского мира излагалась параллельно с историей Франции, причем в ряде случаев более подробно. Горячие дебаты вокруг этой проблемы наглядно продемонстрировали глубину нарастающего общественного размежевания, которое ставит под угрозу базовые основы французской национальной идентичности.

Единый учебник российской истории как проблема общенационального диалога

Именно отсутствие общественного консенсуса по вопросу магистральных путей развития страны является главным препятствием для формирования единого исторического нарратива в современной России. В 1990-е годы наша страна фактически пережила распад единого социального организма, то, что западные социологи назвали аномией или «смертью общества». Разрушение системы связей, стягивавших социум воедино, привело к его глубокой дефрагментации. Существовавшие ранее крупные социальные группы, которые составляли костяк советского общества, в значительной степени деградировали вплоть до полного разложения. В свое время П. Сорокин точно определил основную причину аномии. «Движущей силой социального единства людей и социальных конфликтов, — отмечал он, — являются факторы духовной жизни общества — моральное единство людей или разложение общей системы ценностей». 87 Другими словами, в основе распада социальных связей лежит кризис единой системы ценностей, той самой национальной идентичности, основанной на принципиальном социальном консенсусе.

87

Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. C.188-189.

Советский строй, сумевший «пересобрать» вышедшую из революции и Гражданской войны страну, базировался на фундаментальном типе жизнеустройства, который предполагал максимальное сокращение страданий. Эта установка была на интуитивном уровне близка традиционному сознанию крестьянства, которое в 1920-1950-е гг. по сути оставалось ядром советского общества. Императив совместного преодоления невзгод и катаклизмов (голод, внешняя угроза), от которых страдали поколения людей, населявших Восточно-Европейскую равнину, стал идейной матрицей советского общества. С опорой на нее советская власть смогла консолидировать страну и мобилизовать ее для организации цивилизационного ответа вызовам эпохи модерна.