Психология одаренности и творчества

• в виде психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (телесной или соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел желание искать и создавать ситуацию для его переживания, проживания и личностного самоутверждения, но которое пока еще не является для данного индивида «смыслом его жизни». Такие состояния хорошо иллюстрируются известным восклицанием «Эврика!». В качестве примера можно обратиться к личному опыту – ведь практически каждый из нас хотя бы раз в жизни пережил состояние открытия, озарения, творческого порыва и достижения, в котором соединялись воедино и интеллектуальная, и эмоциональная, и даже физическая (телесная) напряженность, приносящая радостное удовлетворение оттого, «что удалось! получилось!»;

• в виде черты личности (или, что то же самое, структуры сознания) данного индивида, которая выражается в присущей ему постоянной потребности в проявлении своей одаренности и которая поэтому выступает ведущим фактором (стимулом) его психического развития. Именно эта черта определяет основной его «смысл жизни» («отними его, и он умрет, зачахнет») в любых ситуациях и при выполнении любых видов деятельности («он даже когда кашу ест, и то что-то изобретает»), а особенно в деятельности, к которой он имеет интерес. Примером служат именно особо одаренные дети [18], [20].

В этом смысле одаренность, как и всякая другая психическая реальность, может присутствовать в психике конкретного человека в форме действительности (феноменально представленной форме существования в психике индивида) или в форме возможности своего осуществления (в форме потенциальной и скрытой одаренности).

При таком подходе к проблеме выявления и развития одаренности на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения (вспомним отмеченное выше психическое состояние «Эврика!»).

В соответствии с отмеченными тремя уровнями проявления одаренности можно выделить три группы детей и, соответственно, три типа образовательной среды как средства развития одаренности.

Для первой группы детей (с «процессуальным уровнем» развития одаренности) образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков. Для этого она должна быть представлена в такой пространственно-предметной и деятельностной формах, чтобы вызвать у ребенка если не интерес, то хотя бы любопытство (ориентировочный рефлекс «Что такое?»). Ее пространственно-предметное оформление должно быть ориентировано прежде всего на перцептивную сферу ребенка. По своему содержанию такая образовательная среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности – от «поделок руками» до разработки компьютерных программ, художественного творчества, спортивных видов деятельности.

Попадая в такую среду, ребенок должен, с одной стороны, иметь возможность опробовать себя в разных учебных и внеучебных ситуациях, где могут проявить себя его непроявленные (возможно, не известные еще никому, в том числе и ему самому) природные задатки. Поэтому образовательная среда должна обеспечивать погружение ребенка в различные виды деятельности, в которых на уровне психического процесса могут раскрыться те или иные природные задатки, склонности и способности. Реализация этой цели принадлежит образовательной среде, которая создается не только в школе, но и в семье и в так называемом дополнительном образовании (в школе – кружки, факультативы и т. п., вне школы – центры внешкольной работы, детского творчества, спортивных достижений, технического творчества, детские лагеря отдыха и т. д.).

С другой стороны, задача педагога, родителя и психолога состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла пережить данному ребенку ситуацию успеха («Эврики») и тем самым способствовала бы формированию у него потребности в выполнении выбранного вида деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании.

Для второй группы детей (с одаренностью на уровне «психического состояния») образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта или эвристического состояния (состояния «Эврика!»), в котором интегрируются познавательная, эмоциональная, личностная и поведенческая (деятельностная) сферы психики ребенка. Во внешнем плане такая среда должна давать представление об инструментальной стороне соответствующих видов деятельности. В плане же содержания она должна быть насыщена ситуациями, способствующими проживанию указанных состояний. При этом они должны подкрепляться переживанием успеха, то есть сопровождаться обязательным положительным эмоциональным подкреплением со стороны других людей (как сверстников, так и взрослых). Речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений. Это необходимо для того, чтобы начавшееся развитие способности не приостановилось из-за возникновения эмоционального барьера вследствие отсутствия личностной поддержки на социальном уровне. Для младшего школьного возраста это мнение учителя, родителя и близких ему взрослых, для подросткового – мнение сверстников и личностно значимых для него взрослых, для юношеского – профессиональная значимость в более широких социальных масштабах (города, страны, планеты). Здесь могут оказаться полезными различные групповые формы работы в виде коллективной подготовки проектов или тренинга, помогающего ребенку открыть и развить в себе скрытые возможности.

Для третьей группы детей (с «личностным уровнем» одаренности) образовательная среда должна стать, с одной стороны, средством удовлетворения («насыщения») потребности в выполнении интересующей его деятельности, с другой – средством его личностного становления и самоутверждения и, наконец, средством освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании. Последнее, возможно, самое важное, иначе мы породим будущие психологические проблемы для данного одаренного и для общества. Поэтому образовательная среда должна быть напряженной, максимально насыщенной, и не только по предметному содержанию, но и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях. Дети с ранним личностным типом развития одаренности – это уже особо одаренные дети, их всего 1–3 %. Поэтому существенно, чтобы они знали, что они не одиноки, что есть и другие дети с теми же проблемами, столь непохожими на проблемы «обычных» детей, что они не отвергаются другими детьми и, естественно, взрослыми. Поэтому образовательная среда должна создавать таким детям условия для активного вхождения в такие коммуникативные взаимодействия с другим детьми и взрослыми, в которых создается их общность, необходимая для развития одаренности, включая и преодоление возможной диссинхронии их развития.

Необходимо отметить, что предложенная классификация одаренности по типам психической реальности, конечно, является определенной абстракцией. Одаренность не существует сама по себе, она всегда характеризует конкретного, реального ребенка. А индивидуальность реального ребенка всегда богаче любых наших абстракций. Однако предложенная типология необходима для того, чтобы педагог и практический психолог имели возможность осознать, отрефлексировать специфику создаваемой ими образовательной среды и используемых ими образовательных технологий.

Отсюда следует ряд позиций, определяющих специфику развиваемого нами экопсихологического подхода к развитию одаренности, то есть исходя из представления о психике как форме бытия, обретающей реальность своего существования во взаимодействии индивида (субъекта психической активности) с окружающей средой:

1) одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психике конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая и потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при наличии природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. Понятно, что эти условия могут как способствовать проявлению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;

3) единицей анализа развития одаренного ребенка должна выступать ситуация развития как система, взаимодействующими компонентами которой являются в равной мере ребенок с его природными задатками и склонностями, с одной стороны, и, с другой стороны, семейные, образовательные и иные социальные условия;

4) ситуация развития одаренности должна выстраиваться таким образом, чтобы способствовать проявлению интереса и способностей, а затем превращению одаренности в ведущую структуру сознания (черту личности) данного ребенка. Общая логика такова: от одаренности в виде психического процесса – к одаренности в виде переживания психического состояния «Эврики», от эпизодически проживаемых состояний «Эврики» – к превращению этих состояний в постоянную антиципирующую структуру сознания (черту личности) ребенка;