Психология одаренности и творчества

5) акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами – к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды, которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка. Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, обеспечивающих чередование мотивационной и инструментальной составляющих одаренности в соответствии с принципом единства экстериоризации-интериоризации и включающих в качестве последовательных этапов:

а) ситуацию безоценочного самовыражения индивидом своих психических состояний (их экстериоризация, самоопредмечивание), то есть способствующую проявлению и закреплению потребности (ее превращению в мотив) творческого самовыражения индивида в той или иной форме и материале. Существенно, что это должна быть ситуация проявления максимальной субъективности, которая подкрепляется только эмоционально положительной оценкой со стороны других людей;

б) ситуацию, способствующую обучению и овладению необходимыми инструментальными навыками. Здесь вектор развития меняет свое направление от экстериоризации к интериоризации, то есть к усвоению социально принятых инструментальных действий и их оценки. Следовательно, здесь должно быть сочетание как положительных, так и отрицательных оценок со стороны других людей;

в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность индивида в творческом самовыражении (опредмечивании, экстериоризации) своих психических состояний с использованием инструментальных навыков, полученных на предшествующем этапе.

Одаренность как детерминанта становления психики одаренного ребенка

Принципиально отметить, что указанные средовые условия (ситуации развития) могут как способствовать, так и препятствовать проявлению и развитию одаренности и личности данного ребенка. Но помимо этих внешних условий есть еще и внутренние условия, выражающие специфику одаренности как детерминанты, как ведущего фактора для развития одаренного ребенка. Остановимся на этом несколько подробнее.

Для примера рассмотрим случай с ранней интеллектуальной одаренностью детей предшкольного и младшешкольного возраста. Для этих детей характерны следующие особенности поведения:

• ненасыщаемая потребность в интеллектуальной деятельности – сильнейшая внутренняя мотивация на интеллектуальную работу и напряжение;

• сверхпогруженность в интересующую его работу – пора переключиться на другое задание, а он (она) не могут оторваться от выполнения предыдущей;

• сверхнормативная деятельность – задачу выполнил, но продолжает работать над сверхзадачей, которую сам же и придумал;

• возможность диссинхронии в развитии разных сфер психики – по интеллектуальному развитию опережает сверстников на два – четыре года, а по произвольной регуляции своего поведения может даже отставать от своего возраста.

Указанные особенности особо одаренных детей являются причиной особых психических состояний, переживаемых ими и выступающих важными детерминантами их психического развития и социализации. И потому основной детерминантой развития способностей, личности и сознания таких одаренных детей очень часто является раннее и сильное проявление их одаренности.

Одним из примеров таких особых психических состояний выступают фрустрационные состояния, возникающие у особо одаренных детей предшкольного и младшешкольного возраста в критических учебных ситуациях. Под критическими ситуациями в данном случае имеются в виду ситуации, причиной возникновения которых является собственная одаренность одаренных детей.

Первым признаком того, что такой ребенок попал в критическую для него ситуацию, является его отказ от выполнения поставленной перед ним задачи, причем отказ с криком, с обидами, с плачем, с залезанием под стол и даже дракой. Внешне, со стороны, такое поведение может показаться демонстративным, рассчитанным на привлечение внимания к себе и вызывать соответствующую негативную реакцию со стороны взрослых. Но для детей с ранними и яркими проявлениями одаренности причины подобного поведения следует искать глубже – в особенностях психического развития (сознания) этих детей.

Речь идет о следующих специфических особенностях развития особо одаренных детей предшкольного и школьного возраста.

Одна из них состоит в том, что одаренный ребенок находится в состоянии подчинения своей одаренности, точнее – в состоянии подчинения своей способности делать то, в чем проявляется его одаренность. Одаренность в форме такой способности подчиняет себе поведение ребенка и заставляет, понуждает его к внешней демонстрации того, что он умеет. При этом внешняя ситуация может как способствовать этой демонстрации, так и мешать ей. В последнем случае у одаренного ребенка возникает внутриличностный конфликт – как конфликт между потребностью самовыразиться (реализовать свою одаренность) и невозможностью это сделать, потому что внешняя ситуация этого не позволяет (например, учитель в классе перешел уже к следующей учебной задаче). Пытаясь выйти из этого внутриличностного конфликта, одаренный ребенок начинает протестовать против наличия такой (фрустрирующей – сказали бы психологи) внешней ситуации. Этот протест может выражаться в требовании позволить ему показать то, как он представляет себе то, что нужно делать. Так, например, Катя говорит, что у них в детсаду для подчеркивания глухих и звонких согласных использовали мелки разного цвета, и бежит к доске, требуя мелки разного цвета, чтобы показать, как они делали это в детском саду. Но это может быть и демонстративное неприятие данной ситуации («я не хочу вас слышать!» с демонстративным затыканием ушей и залезанием под стол: «я не хочу вас видеть!»); это может быть и невротическая реакция (плач вплоть до истерики). Однако, вылезая из-под стола, такой ребенок, как правило, уже знает, что ему надо делать.

Другой вид особых психических состояний, переживаемых особо одаренными детьми, вызывается ненасыщаемой познавательной потребностью, которая «заставляет» их максимально глубоко погружаться в интересующие их проблемы. Такое погружение вызывает столь сильную концентрацию всех сфер психики детей с ранними проявлениями особой одаренности на выполняемой ими деятельности, что это приводит к особому психическому состоянию.

Для этого состояния характерны следующие особенности:

• по своей природе оно представляет собой актуализацию творческой природы психического развития посредством выполнения одаренным ребенком интересного для него вида деятельности. Причем в зависимости от индивидуальных особенностей проявления одаренности у данного ребенка эта задача не обязательно должна иметь собственно творческий (креативный) характер. Но она обязательно должна удовлетворять природную потребность этого ребенка в проявлении своей одаренности;

• данное состояние переживается одаренным ребенком настолько сильно и настолько подчиняет себе все другие сферы психики, что оно подобно состоянию аффекта, так как по своей глубине, эмоциональной насыщенности и масштабности оно «здесь и теперь» превышает актуальные границы личностного сознания этого ребенка в ситуациях обыденной жизни.

По этой причине проживание особо одаренным ребенком подобных особых психических состояний становится ведущим фактором их психического развития, становления сознания и, соответственно, их социализации. Этим они отличаются от других детей, для которых в этом качестве чаще всего выступают состояния, переживаемые ими в ситуациях обыденной и учебной жизни, не требующих столь полной самоотдачи. Например, переживания, возникающие в ходе общения и взаимодействия с другими людьми (сверстниками или взрослыми) при решении обыденных, бытовых или личностных задач. Иначе говоря, психические состояния, которые особо одаренный ребенок проживает в ситуациях его максимальной активности при выполнении интересующей его деятельности, являются несоизмеримо более интересными и богатыми по своему содержанию, чем реальные ситуации окружающей его жизни. И в этом смысле они оказываются более реальными для него, чем окружающая его реальная действительность. И хотя здесь есть известный риск и окружающие могут осуждать таких детей за «витание в облаках», именно возможность «встать над полем», как это называл К. Левин, лежит в основе их достижений. Применяя «деятельностную терминологию», можно сказать, что виды деятельности, посредством которых одаренный ребенок находит удовлетворение своей одаренности, – эти виды деятельности становятся ведущими для его психического развития и социализации.

Более того, чем чаще и эффективнее проживает ребенок свою одаренность как особые психические состояния, тем чаще это состояние начинает предопределять (антиципировать) его восприятие, мышление и поведение в целом. Вследствие чего оно становится постоянной структурой сознания одаренного ребенка, предопределяющей (антиципирующей) проявления его психической активности и тем самым ограничивающей его психическое развитие сферой присущей ему одаренности (интеллектуальной, технической, художественной или иной). Вследствие чего происходит преимущественное развитие способностей, соответствующих виду одаренности. Например, в случае с интеллектуальной одаренностью преимущественное развитие интеллектуальной сферы особо одаренного ребенка может происходить в ущерб развитию других сфер его психики (телесной, эмоциональной, личностной, духовно-нравственной).

Отсюда проистекает вывод о принципиальном различии в психологическом механизме социализации одаренных детей и детей «обычной нормы». Получая и имея опыт в решении трудных проблем и ситуаций познавательного характера, одаренные дети весьма часто не получают опыта в решении ситуаций социального характера, то есть тех жизненных ситуаций, которые постоянно возникают в быту, в общении с другими людьми, в профессиональной карьере и т. п. К тому же решение этих ситуаций часто берут на себя взрослые (родители и учителя). Более того, по этой же причине одаренные дети могут даже «не видеть» этих ситуаций и трудности их решения. Поэтому, попадая в жестко социализированные условия взрослой жизни, одаренные дети оказываются не готовыми к решению тех трудных жизненных ситуаций, которые она перед ними начинает ставить после окончания учебы в школе и вузе. Вследствие чего «плодами» их одаренности либо начинают пользоваться другие, имеющие способность видеть и решать проблемы социального характера, либо эта одаренность, не имея «поля» для своей реализации, постепенно тает «в болоте» бытовых и иных социальных проблем.