Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

См. также очерк о Платоне в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Вейль

Место публикации – Нью-Йорк, если не оговорено иное.

Waiting on God/E. Crauford (transi.). G. P. Putnam’s Sons, 1951.

Gravity and Grace/A. Wills (transi.). G. P. Putnams Sons, 1952.

The Need for Roots/A.Wills (transi.). G. P. Putnams Sons, 1953.

The Notebooks of Simone Well/A. Wills (transi.). 2 vols. G. P. Putnams Sons, 1956.

Lectures on Philosophy/H. Price (transi.). Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

Дополнительное чтение

Le Roy Finch H. Simone Weil and the Intellect of Grace. N.Y.: Continuum, 1999.

Little J. P. Simone Weil: Waiting on Truth. Oxford: Berg, 1988.

McLellan D. Utopian Pessimist: The Life and Thought of Simone Weil. N.Y.: Poseidon Press, 1990.

Джозеф Шваб (1910–1988)

Я. ВЕСТБЕРРИ, М. Д. ОСБОРН

Нужно всегда опираться на образовательную программу, не на идеальное или абстрактное изложение, но на реальную вещь, конкретный случай, во всей его полноте и с учетом его уникальности, на весь массив фактов, относительно которых безмолвствует теоретическая абстракция [183] .

Джозеф Шваб известен как один из выдающихся теоретиков построения образовательных программ второй половины столетия. Его работа, будучи прямым философским наследием теорий Джона Дьюи, Роберта Хатчинса, Ричарда Маккеона, указывает на те же противоречия и парадоксы, присущие идеальному представлению об образовании в демократическом обществе, какие были затронуты этими мыслителями. Шваб вслед за Дьюи утверждал, что образовательная программа должна основываться на мотивированном изучении культуры или предполагать – при должной осведомленности – обдуманное участие в обмене идеями, занимающими ключевое место в политическом и социальном сообществе. Однако в основе подобного типа образования заложено фундаментальное противоречие: аргументированное обсуждение культуры предполагает глубокое понимание ее артефактов, противореча тем самым американскому идеалу эгалитарности.

183

Schwab J. The Practical: A Language for Curriculum // School Review. 1969. Vol. 78. P. 12.

Шваб пытался разрешить этот парадокс, подчеркивая важность контекста и исследования. В очерке «Практика: язык образовательных программ» [184] он утверждает:

Материал для конкретной образовательный программы будет состоять не только из таких частей, как «наука», «литература», «процесс». Напротив, компонентами будут отдельные суждения в рамках определенного содержания, со своим словарем, синтаксисом и риторикой. Это будут отдельные своего рода романы, короткие рассказы или лирические стихи, и, хорошие или плохие, каждый будет звучать по-своему. Это будут особые действия по поводу особых проблем в заданной последовательности… Более того, предполагаемым адресатом такой образовательной программы станет не ребенок вообще и даже не класс или разновидность детей, описанные в книгах по психологии и социологии. Адресатом будет совершенно определенный детский тип и, внутри него, индивидуальный ребенок.

184

Ibid. P. 13.

На протяжении всей карьеры Шваба как педагога и ученого интуиция влекла его именно в этот класс, где для тщательного изучения особенностей учеников в его распоряжении был именно этот семестр, где в рамках этого курса и этой программы уже зарождался вечный интерес к «здесь и сейчас» следующего класса. Лучшей иллюстрацией подобного подхода являются книги и статьи Шваба: обычно они писались по определенному случаю, чтобы стать выражением конкретной увлеченности, и лишь иногда задумывались для разработки темы, идущей после эссе, над которым велась работа в данный момент.

Почти пятьдесят лет Джозеф Шваб работал в Чикагском университете и жил в университетском городке в Гайд-парке. В университет он поступил пятнадцатилетним, и в 1930 году у него уже была степень бакалавра по английской литературе. В 1931 году он начал писать диссертацию по биологии и в 1939 году получил докторскую степень за исследования в области генетики. В 1937 году он на год покидает Гайд-парк ради стажировки в области научного образования в Педагогическом колледже Колумбийского университета, где занимался разработками в области психометрии и помогал в составлении учебных планов, завершая при этом работу над докторской диссертацией. В 1938 году он вернулся в Чикаго в качестве преподавателя биологии на младших курсах. В 1974 году Шваб ушел на пенсию с должности профессора кафедры естественных наук. Позднее он присоединился к коллективу Центра изучения демократических институтов в Санта-Барбаре, штат Калифорния, – независимой организации, основанной Робертом Мэйнардом Хатчинсом, ректором – с 1929 по 1951 год – Чикагского университета.

В первые годы работы в Чикаго Шваб стал одним из самых преданных помощников Хатчинса в его попытке вдохнуть новую жизнь в либеральное образование. Написанное Швабом в зрелые годы может быть понято только как отражение этой работы, сформировавшей его личность и убеждения. Эра реформ колледжа, начавшаяся в 1930 году, продолжалась до 1950 года, но принцип коллегиальности, особый способ мышления, принятый тогда порядок навсегда остались со Швабом. Все, что вышло из-под его пера позже, и большую часть его профессиональной деятельности можно интерпретировать как попытку более глубокого и контекстуального анализа результатов, полученных в те годы в колледже.

К 1940 году, в возрасте тридцати одного года, Шваб стал одним из ведущих членов группы преподавателей, преданных реформистским устремлениям Хатчинса. Как ученый, проявлявший интерес к проблемам общего образования, он был высоко оценен близким окружением Хатчинса – Мортимером Адлером и Кларенсом Фаустом (с 1941 года он возглавлял колледж). Интеграция науки в проект общего образования всегда была фундаментальной, но труднодостижимой целью. Ранние работы Шваба о природе научного познания и роли ученых отражают его попытки исследований в этом направлении. Однако в 1940 году представление Шваба о либеральном образовании только зарождалось. Он верил в дискуссионную модель преподавания, потенциальную значимость проекта «Великие книги» [185] и возможность экстраполяции научных достижений в сферу общего образования. Он был страстно увлечен изучением взаимосвязи науки, ценностей и образования – это была тема его первого опубликованного исследования по образованию (1941). Однако ему не удалось разработать последовательной концепции, позволяющей систематизировать его идеи и интересы. Интеллектуальный каркас, необходимый для структурирования идей, сформировался лишь в 1942 году после начала работы с Ричардом Маккеоном, студентом Джона Дьюи, в ходе планирования четырехлетней бакалаврской программы, открытой в том же году.

185

«Великие книги западного мира» – многотомник (54 тома в первом издании, вышедшем в 1952 году), включающий лучшие произведения и идеи человечества за последние три тысячелетия. Проект был начат в Чикагском университете Р. Хатчинсом и М. Адлером. – Примеч. ред.

По мнению Маккеона и его коллег, основные задачи образования и, следовательно, учебной программы, базируются на трех ключевых понятиях. Одно из них – идея культуры и ее элементов. Второе понятие сфокусировано на понимании проблем, стоящих перед культурой, и природы изменений способов видения и переживания элементов культуры. Эти понятия выводят на третье – идею личного опыта и поиска решения проблем, которые ставит культура. Именно этому руслу аргументации следовало теоретическое обоснование учебного плана 1942 года, разработанного командой Маккеона: в основу программы были положены понятия культуры, личности и общности, а также их синтез в понятии опыта. Фундаментальный интерес для Ричарда Маккеона представляла задача интерпретации пережитых на опыте представлений о некоторой проблеме. Традиционно задача извлечения смысла из комплекса библейских и философских текстов возлагалась на такую дисциплину, как герменевтика или истолкование, и именно она привлекла внимание Маккеона. Из герменевтики он почерпнул как технику, так и методологию, которые могли бы быть использованы при интерпретации семантической структуры выражения и, потенциально, методов, применяющихся в образовании. Чтение требует внимания как к самому тексту, так и к категориям истолкования, которые привносит в этот текст интерпретатор. Следовательно, использование герменевтики как методологического каркаса учебных планов предполагает как внимание к семантическим проблемам, заложенным в самой исследуемой работе, так и к сознанию учеников, выступающих в роли ее читателей.

В то время как другие исследователи использовали результаты работы Маккеона применительно к конкретным дисциплинам, Шваб экстраполировал данную схему в область преподавания, на теорию и практику учебных программ. Именно он попытался найти в терминологии, предложенной Маккеоном, метод целостного выражения концепции либерального образования. По рекомендации Маккеона Шваб обратился к работам Джона Дьюи, в которых обнаружил систему взглядов, совместимую с его собственными интересами и убеждениями. Взаимосвязь прослеживалась на уровне видения и оценки столь заветных для Шваба понятий общности и диалога. Предложенное Дьюи описание процесса исследования всецело захватило Шваба, оказав основополагающее влияние на его концепцию. Шваб обнаружил, что Дьюи не предложил никакой «теории» познания или образования в общепринятом смысле слова. Скорее, это было приглашение к исследованию, подход к задаче убедить своих читателей обратиться к практике.

В 1949 году Шваб был приглашен на факультет педагогики, декан которого, Ральф Тайлер, побудил его обратить внимание на формальное исследование логического обоснования либерального образования. Также к обобщению личного опыта и интересовавших его проблем подталкивало и постепенно возраставшее участие Шваба в преподавании философии образования на факультете. В 1951 году Шваб опубликовал свое первое исследование, посвященное учебным планам: работа называлась «Методы диалектики против догматических крайностей в отношении либерального образования» и была построена таким образом, что предмет обсуждения четко очерчивался посредством множества тем или общих мест, которые упорядочивали доказательную базу рассказчика. Этот стиль стал фирменным знаком работ Шваба и впоследствии был дополнен предложенной Дьюи интерпретацией опыта, а также аристотелевскими категориями, которые Шваб начал регулярно использовать в качестве источника общих положений. Таков был не имеющий аналогов метод анализа проблем учебных планов.