Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

В основу клинического феноменологического подхода Роджерса была положена парадигма, не совпадавшая ни с психоанализом, ни с бихевиоризмом. Ядром личности он обозначил самость, а не бессознательное, и отдал приоритет желаниям и самосознанию клиента. Он утверждал, что единственной движущей силой «я» является стремление к самореализации, что имплицитно отрицало теорию Фрейда о ведущей роли бессознательного. Выздоровление происходит в тот момент, когда сформированы необходимые внутренние условия для безоговорочно положительного внимания, сопереживания, согласия и искренности ребенка или пациента.

В отличие от Фрейда, для которого «я» обладало агрессивными характеристиками, или бихевиоризма, рассматривавшего самость всего лишь как результат прошлых воздействий, Роджерс придерживался позитивной трактовки человеческой природы. Он был убежден: самость может стать независимой и при этом сохранить внешние связи. Как только люди обнаруживают и переживают свои собственные мысли, чувства и импульсы и учатся принимать их, они становятся источником своей независимой оценочной позиции, но при этом остаются гибкими и открытыми к переменам. Роль родителей, наставников или учителей состоит в том, чтобы облегчить этот процесс. Идея индивида как единственного судьи своего жизненного опыта стала источником предложенного Роджерсом де-центрирования властных отношений и вытекающего отсюда ненаправленного (недирективного) психотерапевтического подхода, отрицающего власть специалиста.

Практическое применение своих терапевтических идей Роджерс нашел в сфере образования. Он подверг критике единообразие, требующее соблюдения формальных инструкций и утвержденной образовательной программы, практику оценивания педагогом учеников, а также роль учителя-как-эксперта и студента-как-пассивного-ученика. Роджерс утверждал: истинное обучение как самореализация личности невозможно без слияния разума и эмоций.

Педагогические идеи Роджерса перекликаются с индивидуалистическим направлением прогрессивного образования и созвучными ему разработками: изучением ценностных ориентаций через их осознание индивидом, образованием по типу школы Саммерхилл [138] , открытых классов [139] , а также представлениями о необходимости повышения самооценки ученика. Их источником стало противоречие между педагогической теорией и практикой: в то время как целью образования провозглашалась независимая самореализовавшаяся личность, на практике ученик полностью подчинялся учителю, который определял критерии оценивания и на их основе заключал, достиг ученик точки самореализации или нет. Концепция Роджерса и родственные ей отвечали на это противоречие, помещая в центр ученика и возлагая ответственность за развитие на него самого.

138

См. очерк об Александре С. Нилле в данной книге. – Примеч. ред.

139

Обучение, в котором ключевая роль отводится учащимся, для чего предлагалось организовывать его в просторных помещениях без перегородок на отдельные классы. Было особенно распространено в 1970-е годы в США. – Примеч. ред.

В последние годы подобные педагогические теории подвергаются все большей критике как со стороны консерваторов, которым они представляются слишком сфокусированными на ребенке, так и радикалов, которые находят эти идеи слишком индивидуалистическими и забывающими о структурном давлении [140] . Поскольку имя Роджерса в большей степени ассоциируется с психологией и психотерапией, нежели с педагогическими стратегиями, его идеи критиковались лишь опосредованно. Как бы то ни было, нападки на изучение ценностных ориентаций через их осознание индивидом [141] и скептицизм по поводу проблемы самоуважения ученика [142] являются косвенной критикой метода Роджерса. По иронии судьбы, такого рода критика прогрессивного образования консерваторами сходна с критикой терапевтического процесса со стороны марксистской теории [143] . И в том, и в другом случае отвергается идея о том, что психотерапевт или учитель должен лишь пассивно вбирать исповедуемые ребенком ценности и представления о себе. Консерваторы настаивают, что идея – правильная или неправильная, плохая или хорошая – остается объективной, находящейся вне пределов детского понимания, и потому психотерапевт и учитель несут ответственность за то, чтобы выбирать и затем поощрять только хорошее и правильное. Марксисты же опасаются, что исключительный фокус на индивидуальности блокирует возможности для коллективных действий.

140

Имеется в виду взаимоувязанное влияние истории, культуры, идеологии и проч, на поддержание существующей социальной иерархии. – Примеч. ред.

141

Nord W. A. Religion and American Education: Rethinking a National Dilemma. Chapel Hill, NC: The University of North Carolina Press, 1995. P. 336–341.

142

Hirsch E. D., Jr. The Schools We Need: Why We Don’t Have Them. N.Y.: Doubleday, 1996. P. 100–104.

143

См., например: Lasch C. Haven in a Heartless World: The Family Beseiged. N.Y.: Basic Books, 1977.

Подобная критика наиболее радикальных утверждений Роджерса имеет определенные достоинства. Пациент или ребенок могут не обладать всеми ресурсами (информацией, навыками, пониманием причин и последствий, представлением о возможных альтернативах и т. д.), необходимыми для вынесения адекватного решения относительно личной или моральной проблемы. Мнения отдельных индивидов недостаточно для выражения множества коллективных интересов. Однако для критики реальной терапевтической и педагогической практики Роджерса этих доводов недостаточно. По его мнению, психотерапевт не просто воспроизводит услышанное от пациента, – это мог бы сделать и умный попугай. Он выбирает, что именно требует повторения, меняет интонацию выражения (например, с восклицательной на вопросительную), подключает дополнительный контекст, задает наводящие вопросы и т. п.

Эти аргументы верны и в отношении учителя, помогающего ребенку выразить его ценностные ориентации. Педагог акцентирует внимание на одних ценностях больше, чем на других, и настойчивее их изучает. Более того, сама ценностная ориентация может возникнуть только там, где ценности, хорошие или плохие, преломляются сквозь призму институциональных норм и практик, разделяемых учителями, руководителями и учениками. Признавая определенные достоинства концепции Роджерса, нельзя не обратить внимания на то, что декларируемое им терпение учителя или психотерапевта требует жесткой этической позиции, помогающей еще раз обдумать и пересмотреть собственные ценности. Менее дисциплинированные специалисты, как и люди, работающие в чуждой для себя области, склонны в подобной ситуации навязывать свои личные ценности. Авторы критических исследований, сочувствующие концепции Роджерса, также должны признать, что понятия излишней самоуверенности и чувства собственного достоинства далеко не тождественны. Первое заставляет субъекта преувеличивать свои возможности решения проблем. Последнее позволяет человеку развивать доверие к себе, необходимое для приобретения новых навыков, которые потребуются для решения проблемы. Критики часто смешивают эти качества [144] .

144

Hirsch E. D. Op. cit.

Подобные уточнения важны для понимания ряда ограничений, связанных с методом Роджерса. Полностью отталкиваясь от феноменологической теории, Роджерс действительно недооценивает внешние ресурсы, которые могут потребоваться пациенту для решения проблемы. Хорошо изученная структурированная гипотеза могла бы многое добавить к способности клиента распознавать проблему и реагировать на нее. Аналогичные выводы верны и в отношении учителей. Статусом знатока могут в равной степени воспользоваться как учителя, удерживающие информацию и неспособные подтолкнуть ребенка на новый уровень развития навыков и понимания, так и педагоги, наделяющие этим статусом самого ребенка и управляющие каждым аспектом образовательного процесса. Родители могут управлять ребенком своими неуместно сдержанными чувствами так же, как учителя – утаенной информацией, знанием или сомнением, не высказанным своевременно.

Педагогам также следует с осторожностью применять излишне индивидуалистический характер метода Роджерса. Да, подобный подход вполне оправдан в ситуации, в которой он был впервые реализован на практике, – для развития связи между клиентом и психотерапевтом. Однако образование является общим начинанием, где действия одного усиливаются и сдерживаются потребностями и интересами других. В образовательном процессе дети, учась вместе, познают также друг друга, и потому теория, уделяющая исключительное внимание индивиду, упускает из виду что-то очень важное и уникальное, а именно, ориентацию на социум и взаимодействие его членов. Последнее является слабым местом теории Роджерса применительно к образованию.

См. также очерк о Дьюи в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Роджерса

Counseling and Psychotherapy. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1942.

Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1951.

On Becoming a Person. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1961.

Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1969.

Carl Rogers On Encounter Groups. N.Y.: Harper & Row, 1970.

Дополнительная литература

Freedheim D. (ed.). History of Psychotherapy: A Century of Change. Washington, DC: American Psychological Association, 1992.

Hersher L. Four Psychotherapies. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.

Ральф Винифред Тайлер (1902–1994)

Э. ЭЙСНЕР

Цели образования становятся критерием отбора материалов, структурирования содержания, совершенствования учебных процедур и тестов, подготовки экзаменов. Все аспекты образовательной программы в действительности предназначены для достижения основных целей образования. Следовательно, если мы беремся систематически и основательно изучать образовательную программу, мы должны четко знать, на какие цели она ориентирована [145] .

Иногда рождаются люди, работы которых, будучи реализованы в жизни, становятся путеводной звездой для последующих поколений. Порою свет этих работ идет от их теоретической силы. В иных случаях он есть результат их практического применения. И еще – источником света может быть воодушевляющее воздействие личной харизмы автора. Ральф Тайлер был ученым, формировавшим взгляды и вдохновлявшим многих из тех, кто был связан с совершенствованием образования. Он родился в Чикаго 22 апреля 1902 года, вырос в штате Небраска, в 1927 году получил степень доктора философии. Между 1929 и 1938 годами Тайлер служил в Бюро образовательных исследований и управления при Университете Огайо. С 1934 по 1942 год он возглавлял известный так называемый Восьмилетний образовательный проект (Eight-year study), вернувшись по приглашению ректора, Роберта Хатчинса, в Чикагский университет. Первым его назначением в университете стала должность инспектора по оцениванию, затем с 1938 по 1948 год он возглавлял отделение педагогики, а далее по 1953 год занимал пост декана факультета социальных наук в целом. В 1953 году он перебрался в Стэнфорд, Калифорния, чтобы работать директором недавно на тот момент учрежденного Центра перспективных исследований в области наук о поведении человека – этой работе Тайлер отдал четырнадцать лет труда.

145

Tyler P. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1969. P. 2.