Руководство по системной поведенченской психотерапии

Благодаря таким действиям происходит конкурентное торможение дезадаптивного динамического стереотипа и негативное подкрепление нежелательных реакций. Применение техники позволяет существенно снизить вероятность навязчивых действий.

Данная техника перекликается с аверзивными техниками поведенческой психотерапии и техниками контроля стимула.

3) «Вербализация дискурса»

Как показывают данные многих исследований, «знания и эмоции до определенной степени независимы друг от друга»⁷³⁸. Иными словами, «сознательные установки» (или динамические стереотипы «картины») человека могут противоречить его действительному отношению к предмету (то есть его апперцепции и динамическим стереотипом «схемы»). Случай этот весьма распространенный и представляет собой «перверсионный» дезадаптивный механизм; [349] он получил широкое толкование в феномене «предрассудков» социальной психологии⁷³⁹.

349

Типичным примером этого случая может быть негативное отношение к представителю негроидной расы, при том что «сознательно» человек понимает, что у него нет оснований так относиться к негроиду, более того, он «сознательно» относится к нему позитивно (или нейтрально). Проблема возникает тогда, когда этот «негроид» начинает предпринимать некие действия: ухаживать за белой женщиной, «качать права», добиваться каких-то успехов и т. п. Эти его действия способны актуализировать соответствующие динамические стереотипы «схемы», которые входят в конфликт с динамическими стереотипами «картины» по этому вопросу. Совершенно аналогичная ситуация, отличающаяся лишь содержанием, складывается в отношениях мужчин к женщинам и женщин к мужчинам. Это отношение нетрудно заметить и в отношении представителей одной национальности к другой, одного сексуального поведения к другому, родителей к детям и детей к родителям, учителей к ученикам и учеников к учителям, начальников к подчиненным и подчиненных к начальнику. Список этот можно продолжать бесконечно.

Диагностировать этот факт зачастую сложно, особенно если он не был спровоцирован какими-то событиями в жизни пациента. Однако само наличие данного противоречия уже является существенным фактором дезадаптации. В последнем случае можно сразу переходить к вербализации дискурса. В случаях же, когда указанное противоречие не проявилось, но служит дезадаптации, психотерапевту следует исподволь начать эту вербализацию, постепенно вовлекая в это и самого пациента.

После того как дискурс вербализирован пациентом, последний или переживает его редукцию или, что случается чаще, необходимы дополнительные меры со стороны психотерапевта, которые заключаются в переозначивании, введении в «картину» пациента дополнительной информации по вопросу, определении я-функций (см. выше), устранении обобщений и других особенностей речевого поведения пациента (см. ниже) и т. п. В ряде случаев целесообразно обеспечить формирование оппозиционного дискурса.

Интеллектуализацию используют в психоанализе, эффективность этой меры вполне очевидна, хотя возможны и сшибки, поскольку «развернутая» (увеличение «объема», то есть числа элементов) таким образом конструкция (аберрации «картины») может внезапно «свернуться» (резкое снижение «объема» до одного элемента, что резко увеличивает «интенсивность»), и тогда возникает эффект детонации. Поэтому злоупотреблять этим механизмом не следует, если же он все-таки использовался, то целесообразно формировать новые доминанты на основе тех или иных элементов «картины», полученных во время «развертки».

Глава четырнадцатая Речевое поведение

Понятие «речевого поведения», по сложившейся в научном мире традиции, немедленно относит нас к вопросу о мышлении [350] ⁷⁴⁰. Однако что понимать под «мышлением»? «Процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты»⁷⁴¹? К сожалению, это и подобные ему определения мышления ничего не проясняют ни по сути самого мышления, ни тем более в вопросе о его связи с речью (если такую вообще устанавливают).

350

Так, например, А.В. Брушлинский пишет: «Мышление – это неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы».

Казалось бы, искомую формулу дал Л.С. Выготский – чего стоит одно название его знаменитой монографии «Мышление и речь»⁷⁴². Внимательный читатель не найдет у Л.С. Выготского ни «речи как мышления», ни «мышления как речи», более того, относительная самостоятельность обоих этих психических явлений проступает здесь со всей очевидностью. Л.С. Выготский раскрывает механизмы психического развития ребенка, когда в числе внешних воздействий на него действуют знаки (то есть означающие) [351] ⁷⁴³, которые изначально не воспринимаются, да и не могут восприниматься им как таковые (то есть как означающие) [352] ⁷⁴⁴. Сначала ребенок воспринимает слово (название) как свойство вещи, то есть так же, как ее цвет или вкус [353] ⁷⁴⁵. Это этап эгоцентрической речи (то есть речи для себя), которой суждено перерасти со временем в речь внутреннюю⁷⁴⁶. Именно когда это «перерастание» происходит, ребенок обретает способность воспринимать знак как означающее. Эта способность и есть его мышление – предпосылка его и суть.

351

Здесь следует внести уточнение: знак как означающее и знак как свидетельство – не одно и то же, как полагали стоики (с чем отчасти соглашается и У. Эко). Дым действительно может быть свидетельством огня, однако он не является его знаком как означающим. Означающим огня – будет слово «огонь», а означающим дыма – слово «дым». В целом же связь между дымом и огнем относительна, ведь известно же, что, вопреки «народной мудрости», бывает все-таки дым без огня, например в химических опытах. Зубы являются знаком боли или опасности в поведении животного, но только знаком, свидетельствующим, а не означающим, это только «первый образ», по И.П. Павлову, но не слово и даже не его подобие.

352

Слово на этом этапе, как пишет Л.С. Выготский, «оказывается не чем иным, как одной из вещей в ряду других вещей. Слово есть вещь и объединяется с другими вещами по общим структурным законам объединения вещей».

353

Именно это обстоятельство позволяет Ж. Пиаже заключить, что «монолог» ребенка (когда он «должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами» (курсив наш, – А.К., Г.А.)) «служит для сопровождения, углубления и вытеснения действия».

При этом внутренняя речь – есть как раз то, что, кажется, максимально подходит под отождествление себя с процессом мышления. Однако этот вывод был бы слишком поспешен и, как оказывается, ошибочен. Противопоставляя речь внутреннюю речи внешней, Л.С. Выготский пишет: «Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация и объективация. Здесь (то есть во внутренней речи, – А.К., Г.А.) – обратный по направлению процесс, идущий извне вовнутрь, процесс испарения речи в мысль»⁷⁴⁷. То есть мысль «превращается» в слова (внешняя речь) или речь (внутренняя) «испаряется» в мысль, все происходит так, словно мысль и слово, подобно жизни и смерти, ходят друг вокруг друга, но так никогда и не встречаются. О том, что речь не является мыслью, косвенно свидетельствует и тот факт, что никакие правила внешней речи и языка не действительны для внутренней речи [354] ⁷⁴⁸, что уж говорить об «испарившейся» мысли, с одной стороны, и языке (и/или речи), с другой!

354

«Внутренняя речь, таким образом, – пишет Л.С. Выготский, – даже если мы могли бы записать ее на фонографе, оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью».

Таким образом, положение, согласно которому мысль является своего рода фикцией, не является теоретической абстракцией, скорее сама мысль является таковой. Но вернемся к проблемному пункту, который в некотором смысле обойден в «Мышлении и речи» Л.С. Выготского, а именно к вопросу о том, как знак (слово или другой знак, его заменяющий) начинает восприниматься ребенком в качестве означающего. Иными словами: каким образом ребенок начинает вдруг оперировать знаком, оторванным во времени и пространстве от чувственного восприятия (означаемого) соответствующего внешнего воздействия? Каковы механизмы, обеспечивающие возможность этих операций? Или: каким образом означающие способны возбуждать, то есть выводить на авансцену сознания те или иные означаемые (наличествующие в континууме поведения субъекта) вне соответствующих внешних воздействий? Наконец: что вынуждает ребенка «добавить» к «конкретным стимулам» «стимулы абстрактные»?

Для решения этого вопроса следует свести (для начала) два положения И.М. Сеченова и Л.С. Выготского. Рассматривая механизмы предметного мышления, И.М. Сеченов пишет, что все «бесконечное разнообразие мыслей может быть подведено под одну общую формулу», а именно: это есть «трехчленное предложение, состоящее из подлежащего, сказуемого и связки»⁷⁴⁹. Л.С. Выготский же пишет: «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле вод. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». Иными словами, И.М. Сеченов полагает, что мышление – это оперирование означающими («подлежащее» и «сказуемое»), которое оказывается возможным благодаря «связке», то есть означенного или неозначенного (но подразумеваемого в речи различными языковыми формами) отношения между двумя другими означающими. Для Л.С. Выготского действительны те же положения, но он добавляет один существенный элемент: само означающее («подлежащее» или «сказуемое», равно как и «связка») предполагает все эти связи, именно благодаря им (отношениям, уже содержащимся в любом означающем [355] ⁷⁵⁰) оно становится означающим и создает возможность мышления.

355

Именно это положение заключено в п. 2.014 «Логико-философского трактата» Л. Витгенштейна: «Предметы содержат в себе Возможность всех Ситуаций». Комментируя этот пункт, В. Руднев пишет: «Заложенность в Предметах не только всех Положений Вещей, но и всех Ситуаций, […] позволяет представить Предмет как некий прообраз кибернетического устройства с заложенной в нем программой всех возможных действий, включая в данном случае взаимодействия с другими Предметами. Чайник включает в себя не только Возможность греть в нем воду и разливать ее по чашкам, но и Возможность быть фарфоровым, китайским, со свистком, Возможность быть разбитым, если он из глины, или расплавленным, если он металлический. Мы как будто берем все Предметы, записываем в их структуре возможные Положения Вещей и Ситуации, которые могут с ними произойти, и запускаем их все вместе». Иными словами, каждый знак как означающее (Предмет) непосредственно или посредством других означающих включен во все контексты сознания, все тематики, то есть содержит в себе возможности всех отношений.

Действительно, взрослые не говорят с малолетним ребенком отдельными словами, они говорят с ним предложениями («пропозициями», по Л. Витгенштейну [356] ⁷⁵¹), то есть готовыми вариантами словоупотребления. [357] Множество словоупотреблений призваны, с одной стороны, выделить некий обозначаемым взрослым «предмет» (с его «объективными свойствами, связями и отношениями») из числа других, но, с другой стороны, именно так образуется сложная сеть (прообраз будущей «картины»), где всякое слово оказывается связанным с другими словами, сшиваются и взаимопроникают тематики и контексты, в каждом слове постепенно отражается «как в малой капле вод» все содержание жизни, доступное ребенку. Каждое единое восприятие («подлежащее»), всякое действие («сказуемое») и отношение («связки») получают соответствующие языковые/речевые эквиваленты. Но процесс этого «дублирования» означаемых знаками еще не есть формирование означающих, пока к этому лишь создаются все условия. И на данном этапе психологического развития эти «дубликаты» – только весьма специфические свойства означаемых, но еще не означающие [358] ⁷⁵².

356

«Пропозиция», по Л. Витгенштейну, – это предложение в данном конкретном употреблении.

357

Любая фраза, принадлежащая взрослому, есть «пропозиция», то есть конкретный вариант словоупотребления. Даже когда взрослые указывают ребенку на стол и говорят: «стол», они дают ему пример словоупотребления, которое, кстати, изначально так и воспроизводится ребенком: «Стол» кричит он и тянет руку, едва заметив этот знакомый ему теперь «предмет». Взрослые также говорят: «сядем за стол», «упало под стол», «вытереть стол», «большой стол», «кушать за столом», «еда на столе» и т. д. и т. п. – все это варианты словоупотребления означающего «стол», которые коннотируют ко всем аспектам жизни и деятельности ребенка, ко всем значимым для него отношениям. То есть постепенно ребенок осваивает все варианты словоупотребления слова «стол», еще даже не воспринимая его как означающее, но только как вещь (само слово – «стол»).

358

По этому поводу Л.С. Выготский пишет: «…ребенок не открывает связи между знаком и значением в самом начале возникновения речи и долгое время не приходит к осознанию этой связи. […] И функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая ведь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, именно их называние. Таким образом, те связи между знаком и значением, которые по внешним признакам очень рано начинают напоминать благодаря сходному способу функционирования соответствующие связи у взрослого человека, по своей внутренней природе являются психологическими образованиями совсем иного рода. Отнести овладение связью между знаком и значением к самому началу культурного развития ребенка – значит игнорировать сложнейшую, растянутую более чем на целое десятилетие историю внутреннего построения этой связи».

Вопрос в том, что вынуждает ребенка воспользоваться этой заготовкой (прообразом своей «картины»), перевести языковые/речевые «дубликаты» означаемых в означающие [359] ⁷⁵³? Вопрос этот кажется сложным, однако ответ на него, как выясняется, лежит на поверхности. В процессе освоения ребенком знаков (еще не ставших для него собственно означающими) он осваивает еще и такой знак, как «я», а также свое имя – знак крайне специфичный относительно всех прочих. Известно, впрочем, что ребенок пользуется поначалу этими ключевыми для него знаками в таком словоупотреблении, какое задается ему взрослым, то есть говорит о себе в третьем лице. [360] Знаменитый «кризис трех лет», где со всей очевидностью проступает конфликт между собственным желанием ребенка поступать так, как он хочет, и его же желанием позитивного подкрепления со стороны родителей, которое следует, впрочем, лишь тогда, когда ребенок делает не то, что он хочет, а то, что от него требуется [361] ⁷⁵⁴, и «заводит шарманку», где означающие начинают проворачиваться и использоваться в качестве таковых [362] ⁷⁵⁵.

359

Эту потенциальную способность ребенка Л.С. Выготский называет «символической функцией», которая, по данным его исследований, «не изобретается и не заучивается» ребенком. «Интеллектуалистические и механистические теории здесь одинаково не правы, – добавляет Л.С. Выготский, – хотя и моменты выработки навыка, и моменты интеллектуальных открытий многократно вплетаются в историю употребления знаков у ребенка, но они не определяют внутренний ход этого процесса, а включаются в него в качестве подчиненных, служебных, второстепенных структур. Знак (как означающее, – А.К., Г.А.) возникает в результате сложного процесса развития – в полном смысле этого слова».

360

Это более чем очевидное свидетельство того, что знак еще не стал у ребенка означающим, но является лишь своеобразным «дубликатом» означаемого.

361

«Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых), – пишет Л.И. Божович, – создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между “хочу” и “надо” ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения».

362

Здесь следует добавить, что Ж. Пиаже указывал: язык «выучивается путем имитации, но имитации вполне готовых знаков, тогда как имитация форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики». «Использование знаков в качестве символов, – писал Ж. Пиаже, – и предполагает ту совершенно новую по сравнению с сенсорно-моторными представлениями способность, которая состоит в умении представить одну вещь посредством другой». И эта «символическая игра» приводит к «ассимиляции реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным “я”».

Ребенок начинает говорить «я», отстаивая свою позицию. Так это слово, обретшее, наконец, свое означаемое, раскалывает мир ребенка надвое: на «я» и «не-я». Здесь-то и возникает потребность в «дубликате мира означаемых», который начинает использоваться теперь не как дополнение к данности, но как ее эквивалент [363] ⁷⁵⁶. Теперь перед ребенком встает задача освоить освоенные им уже знаки (прообраз «картины»), но теперь он осваивает их не как вещи, а как означающие означаемых (собственно «картина»): означающие определяются здесь друг через друга («толкуются»), [364] на подобные «объяснения» уходит не один год. Превращение знаков в означающие продиктовано необходимостью согласования «внутренних требований», которые без конца теперь нарушают спокойствие ребенка: собственных его желаний (неважно, какого происхождения), с одной стороны, и желания положительного подкрепления со стороны взрослых, следующих лишь за «надо», но не за «хочу», с другой. Это обстоятельство заставляет его рассматривать свое поведение во временной перспективе, что можно сделать только «на планшете», то есть оперируя знаками как означающими. Постепенно в этом ландшафте означающих разрабатываются, получают свое подкрепление и стабилизируются «магистральные пути», «системообразующие связки», то есть индивидуальные, собственные динамические стереотипы компиляции означающих ребенка, аберрации его «картины» (по Г.Г. Шпету – «словесно-логические алгоритмы» [365] ⁷⁵⁷). [366] ⁷⁵⁸

363

Действительно, теперь ребенок понимает слово (название) как абсолютный эквивалент называемого предмета. Так, например, ребенок отказывается называть «пол» «стаканом», потому что «по нему нельзя будет ходить», или переменить названия «стола» и «лампы», потому что «на лампе нельзя будет писать, а стол будет гореть». «Изменить название, – пишет Л.С. Выготский, – значит для него изменить свойства вещи».

364

У ребенка спрашивают: «Почему мячик не тонет?» Ответ: «Потому что он резиновый». Вопрос: «А консервная банка почему не тонет?» Ответ: «Потому что она легкая». Вопрос: «А почему гвоздик тонет, а банка нет, он ведь легче?» Ответ: «А потому, что у него дна нет». Этот диалог является наглядной иллюстрацией того, что ребенок начинает устанавливать собственные связи в своей «картине», оперируя означающими: «резиновый», «легкий», «дно» и т. п.

365

«Имея в виду конкретный язык в его живом движении, – пишет Г.Г. Шпет, – и принимая во внимание, что действительное своеобразие его, в его индивидуальных, временных, национальных и прочих особенностях, сказывается именно в его живом и связном движении, тогда как отдельные элементарные составные части его как раз обладают статическим однообразием, я и называю правила, методы, законы, живого комбинирования словесно-логических единиц, понятий, со стороны их формальной повторяемости, словесно-логическими алгоритмами».

366

Впрочем, точно таким же выглядит и надличностный уровень, где «магистральные пути» и «системообразующие связки» – есть остов любой научной парадигмы, консерватизм которой трудно объяснить иначе, как ригидностью динамических стереотипов соответствующих тематик «картины» ученого (ученых). Т. Кун пишет: «При ближайшем рассмотрении этой (научной, – А.К., Г.А.) деятельности в историческом контексте или в современной лаборатории создается впечатление, будто бы природу пытаются втиснуть в парадигму, как в заранее сколоченную и довольно тесную коробку. Цель нормальной науки ни в коей мере не требует предсказания новых видов явлений: явления, которые не вмещаются в эту коробку, часто, в сущности, вообще упускаются из виду. Ученые в русле нормальной науки не ставят себе цели создания новых теорий, обычно к тому же они нетерпимы и к созданию таких теорий другими».