В начале было слово. Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития
Шрифт:
Ни разу мне не приходилось этому специально обучать – если почва хорошо подготовлена, все происходит само собой.
На начальном этапе фразовую речь ребенка мы формируем искусственным образом, и это требует контроля, точности, строжайшей организованности процесса. Созданные нами речевые цепочки – это, по существу, не что иное, как базовая структура, пригодная для формирования в дальнейшем каждой новой речевой комбинации. Сообщая ребенку наши образцы, мы учим его ими пользоваться, даем ему направление, в котором он будет двигаться, ориентируем на способ, при помощи которого сможет справиться с задачей. Сначала он делает это, как на костыли, опираясь на свои наработки, затем все более уверенно освобождается от них.
Становясь слишком длинными, цепочки неизбежно разрушаются. Они утрачивают свое значение. Цепочки сыграли свою организующую роль, помогли ребенку ощутить структуру фразы, определить место каждого из членов предложения. Он знает, где должно находиться подлежащее, а где сказуемое, куда поместить прилагательное, а куда наречие, как все это связать воедино.
Получив в качестве ключа образцы склонений существительных разного рода всего в двух-трех падежах, ребенок с синдромом Дауна довольно скоро совершенно самостоятельно и уже без всякой науки, так же как это делает его обычный сверстник, будет овладевать всем разнообразием предложно-падежной системы русского языка. Он начинает уверенно склонять существительные и спрягать глаголы даже в том случае, если впервые их употребляет. Незаметно для самого себя, выйдя за пределы наших конструкций, он создает свои варианты, чувствует себя более свободным, начинает говорить так, как говорят окружающие его люди.
Нам не придется прорабатывать все существующие варианты. Интуитивно, совершенно неосознанно ребенок начинает производить нужный отбор и систематизацию имеющегося материала. Он сам расставит все по местам, встраивая в эту систему то, что им было накоплено ранее. Если бы этого не происходило, мы никогда не смогли бы научить его говорить.
Конечно, менее подготовленные и неуверенные в себе дети дольше других, как за спасательный круг, цепляются за наши наработки. И одно дело, если жизненные впечатления ребенка скудны, пассивный словарь (не говоря уже об активном) беден, к сознательным наблюдениям и самостоятельным выводам и обобщениям ребенок пока не готов – в этом случае более или менее справиться с рассказом по картинке ему помогает наша неизменная указка – карандаш, которым мы указываем на отдельные фрагменты, из которых можно составить целое. И совсем другое дело, если ему есть что сказать, если его, еще не умеющего говорить, учили думать. Нами проработаны десятки книг, к уже существующим иллюстрациям я писала собственные тексты, мы подробнейшим образом обсуждали ситуации, в которые попадали герои сказок, рассуждали на всевозможные темы.
«Не!» – говорил мне трехлетний Юра, выслушав сказку «Петух и лиса». С помощью пальцев и отдельных словечек Юра показывал, что все было не совсем так, как я рассказываю. Лисе не удалось украсть петушка: уходя из дома, кот и дрозд обернулись, увидели, что лиса подкралась к окну, вернулись и прогнали ее. К категории спорщиков относятся также Максим и Ваня-рыжик. Еще совсем маленькие, они выдвигали собственные варианты сказок и переиначивали события по своему усмотрению: волк у них бабушку съесть не смог, т. к. бабушка спряталась под кроватью, поросята совместными усилиями построили общий каменный дом и т. д.
Я показываю Максиму карточку: мальчик стоит на берегу реки, в одной руке держит удочку, в другой – большую рыбу. «Ну, расскажи, что ты здесь видишь». – «Сам». – «Что сам?» – «Сам поймал рыбу». На первый план выступает для четырехлетнего Максима главное, это главное он сразу уловил, остальное уже не столь важно.
Возможно, рассказывая по схеме, да еще и при помощи указующего карандаша, строго соблюдая цепочки и выискивая отдельные звенья, наш ученик говорил более связно. Но все, что он говорит
от себя, все его словечки, все нововведения не менее ценны; это именно то, чего мы добиваемся. Ведь мы хотим, чтобы, в конечном счете, ребенок говорил без наших подсказок, бесконечных поправок и всякого рода подпорок, необходимых ему на первых порах. Конечно, если повествование делается чересчур отрывочным, если во фразах отсутствуют подлежащие и сказуемые, мы напоминаем ребенку наши наработки. Для того чтобы рассказ приобрел необходимую плавность переходов, кое-где по-прежнему мы вводим в речь ребенка привычные звенья цепочек – без этого и отдельные фразы, и повествование в целом распадается на куски.Овладение способностью спонтанного восприятия и обработки полученной информации, позволяющее ему отступить от жестких рамок, – это уже новый этап, захватывающий и учителя, и ученика. Ребенок увлечен процессом свободного речевого творчества, в котором все большее место занимает импровизация.
Картинки рассматривает шестилетняя Ангира. Вот ее тексты:
– Зайчик смотрит на доктора и пищит: «Полечи меня. Болит моя лапка».
– Доктор сидит на волке на спине, держит волка за волосы [имеется в виду шерсть. – Р. А.], а другой волк несет чемодан с уколами.
В том же роде высказывается Максим:
– Я принес сумку с уроками.
– Айболит стоит по колено в воде и смотрит грустно, и думает: «Как пройти?» Кит смотрит на Айболита и кричит: «Садись, поплывем! Фонтаном не буду тебя поливать».
– Снег идет. Ветер дует. Снеговик смотрит грустно. Белочка спрашивает: «Почему ты плачешь? Я дам орехи. Не плачь».
Содержание иллюстраций передано вполне исчерпывающе. Чем ребенок пользовался? – нашими заготовками. Именно они дали ему возможность уверенно составить рассказ по картинке.
Ребенок начинает употреблять междометия.
Легко справляется с ними Ангира:
– Айболит сидит на скале. Орел летит: «Боишься, да?»
– Мальчик смотрит на игрушки, смотрит на маму: «Купи, а?»
Ангира чувствует себя все более и более свободно:
– Принц смотрит на девочку. Рядом конь. Принц говорит: «Поедем или не поедем?»
– Кошка смотрит на мышку. Мышь грызет корку. Кошка кричит: «Не ешь, мое!» Мышь отвечает: «Уйди. Моя корка».
– Волк открыл свою пасть и думает: «Сейчас я съем поросенка, а дом сломаю».
– Мишка-папа смотрит на сыночка, а сынок держит тарелку, а папа говорит: «Не пролей суп».
– Козленок говорит волку: «Я не хочу с тобой ругаться».
– Медведь говорит: «Я устал нести девочку».
Заметьте: всего непосредственнее у Ангиры получается прямая речь персонажа – как раз то, что, казалось бы, должно представлять наибольшую трудность при составлении цепочек, включающих глаголы «кричит», «спрашивает», «отвечает». Теперь ребенок гораздо свободнее распоряжается не тем, что он заучил, а тем, что давным-давно, по многу раз в день, слышал от своих родных и что отложилось в нем незаметно для него самого. Произошел качественный, очень существенный сдвиг, и получилось это не само собой – мы его к этому подвели.
Я жду от ребенка входивших в наши цепочки привычных слов, тех, которые он заучивал на раннем этапе и которыми было так легко пользоваться, но ребенок находит свой, гораздо более интересный вариант. Ему уже вполне можно доверять! Он не ищет того, что лежит на поверхности и что, казалось бы, более очевидно.
На карточке две вороны: одна лежит на земле, задрав лапы. Другая стоит рядом. Вопрос: что происходит на картинке?
Предполагаемый ответ: «Одна ворона лежит. Другая говорит: «Вставай!»
Максим: Одна лежит, другая стоит и говорит: «Я победил!»
Кот сидит на пеньке, держит гусли и говорит: «Я буду играть и петь песни». Дрозд смотрит на кота и говорит: «Я не хочу учить музыку» (вместо ожидаемого мной «Я буду слушать музыку»).
Иллюстрация в книге «Путешествие Нильса с дикими гусями» – Нильс сидит на голове у деревянного старичка.
Максим: Нильс сидит на лысине без волос.
Предполагаемый ответ по поводу другого сюжета: «Дедушка едет на телеге. Собака идет сзади».