Характер младшего школьника

Диагностика и анализ школьных трудностей детей с намечающимися характерологическими особенностями

Для диагностики и анализа школьных трудностей детей с намечающимися характерологическими особенностями используются два блока методик¹⁵. В первый блок входят методики для получения данных об индивидуальных характерологических особенностях детей и влияния этих особенностей на учебную деятельность. Методики в порядке их применения приводятся ниже:

проективная рисуночная методика «Я в школе»/«Я дома», которая представляла собой модификацию известной методики «Про самое интересное»/«В школе»¹⁶. Она направлена на изучение школьной мотивации, привлекательна для школьников данного возраста и не вызывает настороженности при первом знакомстве ребенка с психологом. Конкретные примеры использования модифицированного варианта методики даются в Приложении 6.

Используя рисуночные техники для выявления и изучения индивидуальных характерологических особенностей ребенка, мы опирались на параметры анализа рисунков, разработанные в отечественной и зарубежной психологии (Р.Ф. Беляускайте, 1987; А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман, 1993; А.И. Захаров, 1982; Г.В. Морозова, 1992; В.С. Мухина, 1981; Г.Т. Хоментаускас, 1982; R.S. Burns, S.H. Kayfman, 1972);

стандартизованная «Беседа об отношении к школе и уче нию»¹⁷, выявляющая «внутреннюю позицию» ученика начальных классов и его учебную мотивацию. С ее помощью собран значительный эмпирический материал, позволяющий сопоставлять разные выборки детей, в данном случае сравнивать мотивацию учащихся, отличающихся характерологическими особенностями, с мотивацией младших школьников в целом;

методика изучения реакций на фрустрацию С. Розенц вейга¹⁸. В отечественной детской психологии накоплен большой опыт ее применения для изучения межличностных конфликтов и трудностей, которые могут возникать в разнообразных жизненных ситуациях, в том числе и повседневных. Методика позволяет выявить характерные формы поведения и свойственные испытуемому реакции на обвинение или препятствие: признание собственной вины, требование помощи от других, агрессивные тенденции и степень трансформации агрессии. Коротко напомним, что методика определяет следующие виды реакций, возникающих в процессе социального взаимодействия:

• по направлению: экстрапунитивные (Е), или внешненаправленные, которые открыто выражают агрессию и обращены на внешние обстоятельства; интропунитивные (I), или внутринаправленные, когда агрессия направлена на самого себя; импунитивные (М), или нейтральные, лишенные обвинений. В этом случае обстоятельства выглядят как нечто такое, что может постепенно само собой исправиться;

• по типам: тип реакций с фиксацией на препятствии (ОД), или препятственно-доминантные; тип реакций с фиксацией на самозащите (ЕД), или эго(само)защитные; тип реакций с фиксацией на удовлетворении потребностей (NР), или потребностно-упорствующие. Применение фрустрационной методики С. Розенцвейга показало, что она эффективна для определения предпочитаемого ребенком способа взаимодействия и легко выявляет готовность детей к сотрудничеству и установлению согласия; навязыванию собственной позиции или уходу от активного взаимодействия;

методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста (С. Хартер), которая позволяет проанализировать, как складывается у ребенка образ самого себя, в каких сферах самооценивания отражаются проблемы развития. Методика является адаптированным и апробированным вариантом достаточно новой, но уже получившей признание в западной психологии методики американского исследователя С. Хартер¹⁹. Шкала С. Хартер (The Perceived Competence Scale for Children) привлекательна тем, что позволяет в одной диагностической процедуре охватить самые существенные стороны жизни школьника и содержит четыре субшкалы: познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками, компетентности во внеурочной деятельности и субшкалу общего самоприятия (полностью опросник приводится в Приложении 7, где также помещен образец интерпретации результатов).

Как и автор методики, мы отказались от суммирования результатов по всем субшкалам, поскольку подсчет по отдельным сферам дает более точную информацию об общей и частных самооценках ребенка и связанных с ними школьных трудностях. Форма опросника, небольшого по объему, выгодно отличает методику С. Хартер от применяющихся в отечественной практике методик измерения самооценки младших школьников. Кроме того, шкала дифференцированной самооценки удобна тем, что ряд утверждений, из которых она состоит, помогает увидеть соответствие или несоответствие поведения ребенка возрастным нормам. Например, выбор одного из двух альтернативных утверждений «Дети, которые хотят быть такими, как все» и «Дети, которые хотят быть непохожими на других» диагностичен в том плане, что школьникам данного возраста особенно свойственно стремление соответствовать общим правилам и требованиям.

Методика С. Хартер выявляет соотношение самооценок в разных сферах компетентности и в сфере общего самоприятия. Соответственно, ее применение помогает проанализировать, как у детей с намечающимися характерологическими особенностями идет процесс формирования самооценки, поскольку от первого к третьему классу, по данным отечественной психологии²⁰, обычно наблюдается постепенный рост дифференцированности частных самооценок, их независимость друг от друга и разброс в уровнях частных самооценок;

графическая беседа «Мой круг общения»²¹ и сопровождающий ее прием «Линия жизни» для фиксации субъективных трудностей общения в предподростковом возрасте позволяет выявить систему отношений ребенка с окружающими, эмоциональную окрашенность этих связей, а также определить, есть ли у школьника взаимные привязанности или он одинок. Методика отражает глубину проблем, характер психологических защит (уходы, искажения образа Я и др.), степень адекватности при осознании своего поведения и положения среди сверстников. Мы применяли ее в более свободной форме, чем в авторском варианте. Так, если испытуемый стремился по-своему выполнять требования методики и отходил от рекомендуемых автором графических форм, то экспериментатор, не ограничивая ребенка, вел наблюдение за его самостоятельной деятельностью.

Беседа «Мой круг общения» располагает к откровенности и подготавливает детей к выполнению модифицированного варианта методики Дембо – Рубинштейн²².

Она тоже направлена на исследование самооценки детей и состоит из двух частей: измерения собственной самооценки и гипотетической оценки от лица одноклассников по синонимичным шкалам.

Вначале учащиеся должны сделать на вертикальной линии отметку о том, какое место по степени проявления того или иного качества они занимают среди одноклассников. Затем дети рисуют лесенку, представляя, куда бы их поместили одноклассники, и в соответствии с этим обозначают себя на ступеньках по качествам, синонимичным тем, что предлагались сначала.

Ниже приводится перечень качеств, по которым дети должны были оценить себя, а аналогичные шкалы для второй части указаны в скобках: хороший (приятный), умный (способный), добрый (всегда готов помочь), красивый (привлекательный), веселый (неунывающий), внимательный (серьезный), послушный (дисциплинированный), хороший друг (надежный товарищ), хороший ученик (примерный учащийся), хорошо решаю задачи (успешен по математике), хорошо пишу диктанты (грамотный), самостоятельный (независимый, имею собственное мнение). Перечисленные субшкалы называют черты, которые являются для первоклассников наиболее важными и в соединении дают целостное общее, а не частное представление об отношении ребенка к себе. При этом направленность на изучение общей самооценки отнюдь не исключает возможности увидеть качественное своеобразие отдельных показателей шкалы и, следовательно, определенных сторон образа Я. Оценка проводилась по трехбалльной системе (+1, -, —1). Учитывалось, пользуется ли школьник крайними точками шкалы или помещает отметку между интервалами (т. е. является ли его самооценка дифференцированной).

На основе методики выясняется, внимателен ли учащийся к отношению окружающих и насколько эмоционально удовлетворен им. Осознанность отношения сверстников свидетельствует о том, что ребенок рефлексирует свое положение в классе;

сказочный семантический дифференциал²³ требует, чтобы испытуемый отметил место своей учительницы (в пятых классах – классной руководительницы) на шкале, представленной персонажами детских книг: Снежной Королевой, Мальвиной, Айболитом, Золушкой. Методика обнаруживает эмоциональное отношение к учителю и стоящим за ним социальным нормам.