Технологии и методики обучения литературе
Шрифт:
Наиболее эффективным в современном образовательном процессе является деятельностный подход, теоретическим основанием для разработки которого стала теория деятельности А.Н. Леонтьева.
Деятельность учителя и учащихся должна быть организована как самостоятельная деятельность каждого из них и как совместная деятельность в образовательном процессе.
Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей категорией всего процесса обучения.
Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение
1) взаимодействие,
2) решение коммуникативных (проблемных) задач.
Взаимодействие при этом есть способ бытия (общение) и способ действования (решение задач). Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных в учебной деятельности, где такая задача выступает как единица процесса обучения.
Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, работая над которой ученик:
1) сам формулирует проблему,
2) сам находит ее решение,
3) решает,
4) самостоятельно контролирует правильность своего решения.
Таким образом, постоянное решение подобных учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а самообучение превращается в проблемно-развивающее (по М.И. Махмутову), где деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения.
Перечислим виды деятельности, отражающие предметную специфику, которая осуществляется в процессе литературного образования:
• читательская;
• интерпретационная;
• творческая;
• речевая;
• исследовательская;
• поисковая;
• презентативная;
• проектная;
• аналитическая;
• интегративная;
• иллюстративная.
Среди данных видов деятельности важную роль играет творческая деятельность обучающихся, которая близка деятельности писателя, создавшего художественный текст, но не менее значимы и другие.
В качестве примера одного из видов деятельности рассмотрим подробнее интерпретационную деятельность.
3.7.2. Интерпретационная деятельность
По определению С.А. Леонова: «Интерпретационная деятельность – это деятельность, направленная на формирование способностей к самостоятельному постижению смысла художественного произведения, заложенных в нем вечных философских и нравственных ценностей, его значения в сегодняшнюю эпоху, наконец, которые могут быть положены в основу прочтения созданных на его основе театральных и киновариантов».
Вне всякого сомнения, в школьной
практике интерпретационная деятельность должна сочетаться с формированием умения анализировать произведение, что является фундаментальной научной основой его восприятия и оценки при сохранении личного начала. Стремление некоторых преподавателей заменить анализ интерпретацией приведет лишь к тому, что вместо обогащения представлений о глубинном философском смысле произведения, полноценно раскрываемом в наше время, появится версия невзыскательного, далекого от культуры читателя и зрителя, ушедшего от авторских воззрений и исторического контекста.• интерпретация, направленная на углубленное понимание и раскрытие авторской позиции;
• историко-функциональная интерпретация, состоящая в раскрытии философско-нравственного богатства, связывающего время создания произведения и время его прочтения;
• интерпретация, направленная на углубленное восприятие духовно-эстетического мира автора и его личностного отношения к создаваемым им героям произведения с учетом фактов биографии;
• интерпретация художественно-поэтических компонентов произведения, их роли в постижении глубинного смысла;
• интерпретация сниженно-бытового характера, в основе которой лежит механическое наложение собственных представлений на изображенные в произведении моральные коллизии и сюжетные ситуации и соответствующее их истолкование;
• политизированная интерпретация, совмещающая в представлении читателя и зрителя политические события и реальных исторических лиц прошлого и настоящего.
Различение видов интерпретаций может помочь учителю при подготовке урока выбрать необходимую и научно оправданную разновидность толкования художественного текста.
1. Толкование конфликта произведения, нахождения в нем вечного, общечеловеческого начала. Например, попытка более глубокого понимания конфликта, лежащего в основе юмористического, на первый взгляд, рассказа А.П. Чехова «Хирургия».
2. Сопоставление различных интерпретаций одного и того же произведения, выявление и анализ методологических оснований выдвинутых трактовок, их обоснованности. (Такие сопоставления есть в учебнике-практикуме по программе Г.И. Беленького, в котором сопоставление различных точек зрения вызывает необходимость детального обращения к тексту и формирования на этой основе собственной читательской позиции.)
3. Самостоятельное выдвижение различных трактовок основной символики, соотнесение их с вариантами понимания общего смысла произведения и позиции автора. Сюда же отнесем и попытки интерпретации заглавия произведения, что, естественно, требует глубокого проникновения в текст. Так, заглавие драмы А.Н. Островского «Гроза», рассматриваемое как один из главных ее символов, вызывает различные литературоведческие интерпретации, с которыми целесообразно знакомить школьников во время прочтения пьесы и обсудить их основания.
4. Различные формы «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества, например обоснование и частичное воплощение в жизнь той или иной интерпретации драматического произведения (такие формы уроков, как «театральные гостиные»; «на репетиции спектакля»; словесное и действенное создание мизансцены; написание режиссерских ремарок; рисование декораций и т. д.).
5. Использование на занятиях разнообразных творческих речевых ситуации, ставящих обучаемых перед необходимостью выступать в роли «профессиональных» интерпретаторов (например, использование в качестве формы урока «заседание клуба юных критиков» для обсуждения современной литературы) и многое другое.