Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе

– металингвистические и метадискурсивные знания;

– культурный компонент (изучение литературы, типы текстов, стили;

Схема 1

2) как средство обучения другим школьным предметам;

3) как главное языковое средство для передачи социальных норм, принятых в государстве, регионе, в сообществе национальных меньшинств; как основной язык социализации и образования в школьном контексте.

Выделяются две особенности, характеризующие главный язык обучения:

1) для большинства учащихся это средство, открывающее мир письменного языка (кроме того опыта обучения письму, который, возможно, был получен в семье); изучение письменной формы общения, овладение чтением и письмом – это то, что определяет уникальную роль этого предмета в ряду других школьных предметов;

2) это язык, обеспечивающий доступ ко всем школьным предметам и объединяющий все другие предметы.

Именно главные языки обучения, являясь языками государственными или национальными, являются гарантией социализации и принадлежности к единому сообществу.

Вместе с тем в стране, где национальный язык является официальным языком и служит предпосылкой поступления в институт или овладения профессией, а главным языком обучения в школе является региональный язык или язык меньшинств, то это может привести к различным отрицательным последствиям и в социальном, и в языковом плане (например, когда родной язык национальных меньшинств будет вытесняться официальным языком). Поскольку школа должна обеспечивать многоязычное образование, то есть образования в целях многоязычия как вклад в демократическое гражданство и в формирование идентичности ученика, поднимается вопрос о роли главного языка обучения в силу его важности и многообразия функций в образовательной системе.

Предпринимаются попытки решить, какую роль играет использование главного языка (главных языков) при изучении других школьных предметов (математики, физики, истории и пр.), а не только при изучении этого языка как учебного предмета. Поднимается интересная, на наш взгляд, проблема исследования лингвистических аспектов преподавания и изучения естественных наук, математики, истории, биологии и др. Так, например, на основе анализа учебных программ по математике, биологии, литературе и другим школьным предметам (в Норвегии, Англии, Германии, Чехословакии) была сделана попытка определить роль лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся в их освоении (см. подробно об этом – Helmut J. Vollmer (ed.), Tat’ana Holasova, Stein Dankert Kolsto, Jenny Lewis, 2007).

Предпринимаются также попытки разработать модель общеобразовательной компетенции (comprehensive competence) для главного языка обучения, то есть модель способности пользоваться государственным и/или национальным языком, на котором происходит обучение всем школьным предметам.

В связи с миграционными процессами, происходящими в нашей стране, эта проблема представляется весьма значимой, поскольку разрабатываемая европейскими учеными модель может быть применима (и, вероятно, модифицирована) к условиям обучения русскому языку как второму (после родного – чеченского, узбекского, армянского – языка) языку повседневного общения и главному языку обучения в российских школах. В качестве возможных компонентов такой обобщенной модели общеобразовательной компетенции предлагаются следующие виды компетенций (Key Competencies for Lifelong learning, 2005):

1) компетенция в восприятии и понимании речи на слух (Listening Comprehension Competence);

2) аудиовизуальная компетенция – способность воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность (Auditory-Visual Competence);

3) компетенция в чтении (Reading Competence);

4) компетенция в письме (Writing Competence);

5) компетенция в говорении (Speaking Competence);

6) компетенция декодирования и кодирования различных символов, включая невербальные семиотические системы (Symbolic decoding/encoding Competence);

7) компетенция использования языка как средства передачи информации, в том числе и с использованием Интернета (Media Competence);

8) литературная и эстетическая компетенция (Literary and Aesthetic Competence);

9) функционально-прагматическая компетенция (Functional and Pragmatic Competence);

(10) межкультурная компетенция (Intercultural Competence);

(11) учебная компетенция как способность изучать языки (Language Learning Competence);

(12) металингвистическая компетенция/ способность осознанно овладевать языком (Meta-Linguistic Competence/ Language Awareness Competence).

Примечательным для нас является тот факт, что европейские ученые признают значимость слухового восприятия для становления речевой способности учащихся и отдают приоритет способности в восприятии и понимании речи на слух и способности воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность.

Вместе с тем межкультурная компетенция в этом списке должна занимать, на наш взгляд, более высокий статус, поскольку именно от ее сформированности зависит способность будущего гражданина любой страны принимать участие в межкультурном общении в поликультурном и многоязычном сообществе [M. Byram, 1989].

В качестве важной задачи исследований выделяется задача всестороннего анализа взаимоотношений между всеми языками образования в современных школьных образовательных системах разных европейских стран с ориентацией на политику развития многоязычия.

В концепции с сожалением отмечается, что все языки образования в настоящее время объединяет общая цель – развитие коммуникативной компетенции. Действительно, многие программы по родному и иностранному языкам в Европе в настоящее время базируются на коммуникативной парадигме. Разработчики концепции справедливо считают эту парадигму не вполне отвечающей задачам поликультурного образования. В отечественной лингводидактике важность межкультурной парадигмы, которая должна прийти на смену коммуникативной, была показана еще в середине 90-х годов [И.И. Халеева, 1989], сейчас это признается многими учеными (Н.В. Барышников, А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, О.Д. Митрофанова, Е.Г. Тарева, В.П. Фурманова и др.).

Следует подчеркнуть, что цели школьного языкового образования в Европе справедливо формулируются в категории способностей, которые позволят ученику учиться на протяжении всей жизни. Особо подчеркивается, что языковая политика должна быть ориентирована на воспитание многоязычных личностей, обладающих межкультурной компетенцией.

В нашей стране приоритет воспитания личности в школьном образовании давно доказан и теоретически, и практически. Отрадно, что к этому, а именно к осознанию важности воспитательной составляющей образовательного процесса сейчас приходит и Европа. Кратко рассмотрим ряд понятий, которые используются как основополагающие в документах Совета Европы и посвящены концепции языкового образования.

Школа справедливо рассматривается как место, где происходит личностное развитие ученика (personal development) и его социализация, для которого используется немецкое понятие «Bildung» – специальный вклад школьного образования в развитие личности ученика через соединение развития (когнитивного, эмоционального, эстетического и физического) и изучения языков. Школа в многоязычной и поликультурной Европе рассматривается как место, в котором уважают разнообразие и признают ценности друг друга. Более того, разнообразие, с которым ученик встречается в школе, является необходимым для того, чтобы он осознал свою индивидуальность и ценность.