Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе

Следующее понятие, которое используется в новых европейских документах, – социальный агент (social agent). Ученики рассматриваются как социальные агенты, которые по окончании школы

• обладают необходимой информацией и являются ответственными гражданами, способными к интеграции и активному участию в жизни постоянно меняющегося социума и

• одновременно являются экономическими игроками, способными к конкуренции.

Печально, что рыночные условия превращают учеников в социальных агентов и игроков. Мы убеждены, что отечественные педагоги и ученые вряд ли согласятся с терминами «социальный агент» и «игрок» применительно к ученику.

Несмотря на явные достоинства рассматриваемой концепции, с сожалением приходиться признать, что ее авторы смотрят на образование как на отрасль промышленности, продукция которой – рыночные игроки, а на самом деле – квалифицированная рабочая сила, призванная обслуживать богатые слои населения и разделяющая их ценности.

На наш взгляд, идеологически эта концепция базируется на мифе о благодетельном рынке, который все расставит по своим местам и выявит, какое образование хорошее и плохое.

На самом деле рынок есть лишь один из способов регулирования экономики и другие стороны жизни ему не подвластны и не должны быть подвластны. Не могут и не должны регулироваться рынком ни образование, ни религия, ни искусство и тем более нравственность [Е.И. Пассов, 2008].

В рассматриваемой европейской концепции используется и такое понятие, как «a multiple person» (англ.) – «L’homme pluriel» (франц.). По всей видимости, это ученик, для которого данная страна и данный язык не являются родными (например, пакистанец во Франции или в Голландии) и который, по меткому замечанию одного из западных социологов, не всегда находится в гармонии с собой. Поэтому задача формирования новой идентичности такого ученика и сохранение его национальной идентичности выделяется в качестве одной из важнейших задач новой европейской школы.

Известно, что идентичность человека формируется во взаимодействии с другими людьми. Однако социальная ситуация (огромный наплыв мигрантов) в странах Европейского Союза такова, что сейчас идентичность не может быть определена как просто наследуемая, как переданная по родству крови или по месту рождения.

Национальное самосознание коренных жителей европейских стран испытывает влияние тенденции, направленной на признание и защиту этнических и региональных меньшинств, а также тенденции продвижения лингвистического и культурного разнообразия. Наглядный пример – постоянные конфликты во Франции, Германии и других европейских странах, связанные с ростом национального самосознания и отрицательного отношения к мигрантам.

Отсюда и решающая роль европейской школы в социализации учеников-мигрантов через знания, которые они здесь получают, через компетенции, которые она развивает, через видение мира, которое она предлагает, и через ценности, отношения и привычки, которые она формирует. И в этом контексте школьное образование и язык обучения всем учебным предметам (национальный/государственный язык) рассматриваются как основные инструменты социализации юных граждан Европы.

В качестве ожидаемых результатов школьного образования называются культура ученика (этическая, гражданская, эстетическая, лингвистическая, техническая, научная и физическая) и его способности (компетенции) как социальных агентов. Отмечается при этом, что взаимоотношения между культурой ученика и его способностями является важным вопросом, требующим обсуждения.

Здесь имеется в виду следующее. Культура связана с областью предмета, но нет строгого соответствия между различными сторонами культуры, компетенциями и школьными предметами. Например, литература как учебный предмет не только вносит вклад в формирование эстетической компетенции и эстетической культуры ученика, но и влияет на языковую культуру и языковую компетенцию, и на его гражданскую культуру. Компетенции связаны со способностями ученика, а культура – с тем, как он воспринимает окружающий мир, что он при этом чувствует и что думает.

Подчеркивается также важность формирования плюралингвистической или многоязычной компетенции (pluralingual competence) как способности пользоваться многоязычными ресурсами и многоязычным языковым репертуаром (определение этой компетенции впервые было дано в работе «Common European Framework Reference», 2001).

В заключение приведем схему (схема 2), в которой разработчики концепции отразили цели и ожидаемые результаты школьного образования в Европе.

Схема 2

Проведенный анализ основных положений европейской концепции школьного языкового образования позволяет сделать по крайней мере пять выводов.

1. Стратегической целью европейской образовательной политики является социально-экономическая и прагматическая. Поясним почему. Основная цель заключается не в чем ином, как (хотя об этом прямо и не говорится) в приспособлении современной европейской школы к большому потоку мигрантов с разнообразными культурными традициями и языками и их безболезненной (без известных погромов, например, во Франции или Германии) для европейских жителей интеграции в новое сообщество.

2. Наряду с общностью ряда тенденций развития российского и европейского школьного образования ясно просматривается значительное продвижение вперед России, по сравнению с Европой, по решению ряда проблем, связанных с психологическим наполнением целевых и содержательных компонентов общего школьного образования, что нашло отражение в федеральных государственных стандартах.

3. Представляется важным и необходимым, учитывая общность ряда проблем языкового образования Европы и России, усилить значимость русского языка в нашей стране как базовую ценность нашего государства, объединяющего вокруг себя все разнообразие сообществ его составляющих.

4. Разработка любых вопросов иноязычного образования, особенно в начальной школе, должна решаться в рамках единой концепции начального языкового образования, с учетом концепции языкового образования, предложенной В.В. Сафоновой [В.В. Сафонова, 2010].

5. Процесс иноязычного образования должен проектироваться с учетом процесса овладения детьми родным языком и опираться на этот процесс.

Перейдем к анализу особенностей предмета «ИЯ» в современной начальной школе РФ в контексте начального языкового образования и в контексте предметной области «Филология». Мы будем оперировать такими понятиями, как «родной язык», «неродной язык», «иностранный язык», «изучение», «овладение», поэтому представляется правильным дать их трактовку, принятую в данной работе.

Существуют, как известно, различные определения понятия «родной язык», в зависимости от того, какой критерий положен в основу этого определения [М.В. Дьячков, 1993].

Вслед за Н.Д. Гальсковой [Н.Д. Гальскова, 1999] мы полагаем, что наиболее отражающим суть данного понятия является критерий происхождения. В соответствии с этим критерием, под родным языком понимается язык, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере еще в материнской утробе. Как правило, ребенок, идущий в 1-й класс начальной школы, родным языком владеет свободно.